Como dice Delia Lerner (3), “leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado una función esencial —quizá la función esencial— de la escolaridad obligatoria; redefinir el sentido de esta función —y explicitar, por tanto, el significado que puede atribuirse hoy a estos términos tan arraigados en la institución escolar— es [en su opinión y en la nuestra] una tarea ineludible…” Sin duda, leer y escribir constituyen la misión histórica de la escuela, pero las expectativas de lo que la escuela debe lograr han cambiado mucho con el tiempo. Lo que se entiende por leer y escribir hoy, no corresponde a lo que se entendía en el pasado.

Si tomamos por ejemplo, el caso de México en la década de 1920 (cuando comenzó en nuestro país el proceso de universalización de la educación básica y el reto era alfabetizar a una población mayoritariamente analfabeta) veremos que leer y escribir se refería, únicamente, a conocer el código y a saber descifrarlo. Entonces, el desafío era llevar la escuela a todos los rincones del país y no se contaba con maestros suficientes. Así, una persona con tan sólo cuatro grados de escolaridad primaria podía ejercer como maestro rural. Sus conocimientos eran suficientes para enseñar, lo que entonces se denominaba “las primeras letras”.

Actualmente, en la llamada sociedad del conocimiento o de la información, la situación en México, como en muchos otros países, es bastante distinta respecto de la que imperaba décadas atrás. Hoy, la educación básica se ha universalizado y el reto ya no solamente es lograr la cobertura del servicio, sino ofrecer ese servicio con calidad. En nuestro país, la educación obligatoria se cursa a lo largo de diez grados y, recientemente, la Constitución se reformó para que, a partir del año 2008, esta educación incluya los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria, abarcando 12 grados de escolaridad en la etapa de los 3 a los 15 años de edad. Pero la transformación de la educación obligatoria no sólo se ha dado en el número de grados que cubre, sino en las expectativas de lo que la escuela debe lograr. Estas expectativas son, hoy, mucho más ambiciosas que hace algunas décadas, y uno de los graves problemas que enfrentan los sistemas educativos y las sociedades en las que estos sistemas están inmersos es que tales expectativas han evolucionado mucho más rápidamente que los recursos financieros disponibles, la infraestructura, las mentalidades y los modos de operar prevalecientes en dichos sistemas educativos.

El objetivo principal de la educación obligatoria se ha tornado más complejo y la escuela básica, en la era de la sociedad del conocimiento, tiene un desafío enorme: debe formar a los ciudadanos de un país democrático. Y una democracia requiere, entre otras cosas, que todos los ciudadanos que la conforman sean capaces de comunicarse oralmente y por escrito, pensar por sí mismos, generar ideas propias, conocer las ideas de otros (a menudo expresadas por escrito), y responsabilizarse de su postura personal y argumentarla frente a las posturas sustentadas por otros. Hoy se exige a la escuela básica que cumpla con eficacia todos estos supuestos, para que sus egresados sean usuarios competentes de la cultura escrita y, por tanto, cuenten con las habilidades de pensamiento, básicas y superiores, que les permitan generar conocimiento, continuar aprendiendo a lo largo de su vida y desempeñarse como ciudadanos de una sociedad democrática.

Para conseguir estas ambiciosas expectativas, es indispensable transformar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Entender que aprender a leer es mucho más que aprender a decodificar, y que este aprendizaje no puede estar limitado a la instrucción de los primeros grados de la educación primaria, cuando se enseña el código alfabético, sino que se trata de un proceso progresivo de construcción de conocimientos, destrezas y estrategias al cual debe darse atención a lo largo de toda la educación obligatoria. La tarea de desarrollar en los alumnos y alumnas las habilidades comunicativas debe iniciarse antes de la educación primaria, en el nivel preescolar, y ha de continuarse a lo largo de los diversos niveles educativos de la enseñanza obligatoria. Así mismo, se requieren políticas eficaces para que esta tarea competa a todos los profesores y no se identifique como exclusiva de los maestros de la asignatura de lengua.

Ahora bien, la gran pregunta es cómo transformar la organización escolar y las prácticas pedagógicas para lograr estas expectativas de nuestra sociedad actual, para que los alumnos saquen, como dice Lerner (4), “carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita”. En este contexto, ella misma se pregunta, nos pregunta, si es posible enseñar a leer, si es posible leer en la escuela; y nos alerta sobre la desnaturalización que ha sufrido la lectura en la escuela al escolarizarse, en tanto su enseñanza, por una parte, ignora sus usos y prácticas sociales y, por otra, carece de los textos representativos de cada práctica social. Nos refiere los obstáculos que presenta la pedagogía tradicional para enseñar verdaderamente a leer. En particular, destaca como la mayor limitación para formar usuarios de la cultura escrita la presencia en la escuela de una sola modalidad de lectura y la existencia de un único tipo de texto: el escolar. El gran reto, entonces, es desarrollar prácticas pedagógicas que verdaderamente favorezcan la formación de usuarios de la cultura escrita, que reconozcan estos usos y prácticas sociales y que generen condiciones en sus aulas para que sus alumnos se formen como lectores y escritores.

Para ser eficaces, tales prácticas requieren dar un papel activo al lector; esto es, reconocer que la lectura no consiste sólo en dar voz al autor leído, sino en “adentrarse en otros mundos posibles” (5).

Para ello, los alumnos lectores han de valerse de estrategias que den sentido a lo que leen. A su vez, los maestros han de comprender que “el sentido no está en el texto solo, ni sólo en la mente del lector, sino en la mezcla continua, recurrente, —como dice Louise Rosenblatt (6)— de las contribuciones de ambos.... A medida que avanza una lectura se activan muchas líneas del pensamiento. Su cultura, la sociedad que lo rodea, la situación y propósito que le llevó a ese texto particular en ese momento particular, sus propios supuestos y preocupaciones personales, e incluso su estado físico, influirán en lo que [el lector] haga con el referente de las palabras y los sentimientos, las sensaciones y las asociaciones que se presenten. Conforme construye significados, irá interpretando, reflejando, evaluando, aceptando y rechazando los significados que construye. ...Cada lectura, aunque sea del mismo texto y por el mismo lector, es un acontecimiento particular único, una reunión de un texto particular y un lector particular en un momento particular y bajo circunstancias particulares”. Y para ilustrar esta afirmación, he aquí una cita de Alberto Manguel (7), a propósito de la individualidad y la mutabilidad de la lectura:

A lo largo de mi experiencia, mis gustos y mis prejuicios han cambiado… descontando unos pocos hitos constantes, mis palabras y mi mundo nunca son uno y lo mismo. El proverbio de Heráclito sobre el tiempo se aplica igualmente a mi lectura: “Uno nunca se sumerge dos veces en el mismo libro”.

Y luego añade:

Lo que permanece invariable es el placer de… experimentar de pronto esa peculiar sensación de asombro, de reconocimiento, de escalofrío o fulgor que a veces, sin razón perceptible, provoca un encadenamiento de palabras.

Pero, para que un “encadenamiento de palabras” haga vibrar o inquiete a un lector particular es necesario que el texto lo interpele. O dicho en palabras de Sarland (8), que “el lector se encuentre a sí mismo en el texto y que el texto se encuentre a sí mismo en el lector”.

En este sentido, es necesario que las colecciones escolares incorporen el principio de la diversidad en aras de que cada lector tenga la oportunidad de verse reflejado, de ser interpelado profundamente siquiera por un texto en la vida escolar. La diversidad es importante, aun mas allá de la necesidad de brindarle a los alumnos una muestra de la complejidad de la producción cultural humana, se trata de que pueda, en algún momento, ser interpelado siquiera por un texto, para que su vínculo con la cultura escrita tenga un sello, un lacre, que definitivamente le vincule al mundo de la palabra escrita en forma personal y profunda.

Hace unos días, cuando preparaba este texto, en el portal del SOL (9), encontré comentarios de lectores jóvenes sobre sus títulos preferidos y reparé en el hecho reiterado de invitar a otros a la lectura de estos libros con frases como “me atrapó”, “me enganché”, “me implicó”, “me identifiqué”, lo que me parece muestra de cómo interpeló a cada joven ese libro especial que decidió recomendar.

Estas nuevas prácticas pedagógicas requieren, además, reconocer que no hay una sola forma de leer, sino que existen propósitos diversos para leer y que leemos en una variedad de circunstancias: personales, públicas, laborales o educativas (10), y que comprendamos que, si bien los textos “no literarios” y los “literarios” representan dos formas diferentes de lectura, éstas no son contradictorias. Los aspectos referenciales y afectivos de la lectura siempre están presentes, en cierta medida, durante el acto de leer y forman parte de un continuum. “A veces prestamos más atención al hecho de construir las ideas abstractas que necesitaremos después de la lectura e ignoramos las afectivas. Otras veces, estamos viviendo a través de la lectura, prestando más atención a los sentimientos, ideas, personalidades y situaciones a medida que los vamos evocando. No obstante, —y cito de nuevo a Rosenblatt (11)— la mayoría de nuestras lecturas ocurren en algún punto a la mitad del continuum”.

Tanto las expectativas complejas de la escuela de hoy como la relación particular, individual, que al leer se establece entre los textos y los lectores, así como la diversidad de propósitos sociales de la lectura plantean retos muy importantes para la organización del aula y para la práctica pedagógica que se desarrolle en ella.

PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA DE MÉXICO

Introducción: A 3 años y 4 meses de haber presentado formalmente el PNL a todo el país, se ofrece aquí una visión global del programa partiendo de su objetivo central. Se valora cómo a partir de cada una de las líneas estratégicas se instala cada vez más como una política educativa federal y estatal.

Actualmente se cuenta con equipos coordinadores en las 32 entidades federativas. En 29 de los 32 estados el Plan Estatal de Lectura PEL está regido a partir del 2005 por reglas de operación federales que permiten contar con recursos financieros definidos por el estado y la federación para su operación.

Se han trazado 4 líneas estratégicas que buscan atender la totalidad de los retos que representa construir una cultura escrita con carácter incluyente desde la escuela. Cada una de estas líneas involucra responsabilidades que competen a los niveles federal, estatal y municipal.

LÍNEA ESTRATÉGICA RESÚMEN AVANCES
1.- Fortalecimiento Curricular y Mejoramiento de la Práctica de Enseñanza. La estrategia corresponde al fortalecimiento del currículo de la educación básica, atendiendo a los contenidos y condiciones necesarios para el desarrollo de las competencias comunicativas. Se parte de la revisión permanente del currículo para trazar los estándares por grado y nivel. Se debe mostrar el avance efectivo alcanzado por los alumnos con respecto a sus competencias comunicativas.

Reforma curricular de preescolar en marcha en todo el país.

Elaboración y discusión nacional y regional de la reforma integral de la secundaria- Inicio de consulta en todo el país (Agosto 2005).

Nueva propuesta curricular para la educación secundaria (en preparación).

  Renovación de los materiales para educación telesecundaria (en preparación).

2.- Fortalecimiento de Bibliotecas y Acervos Bibliográficos de las Escuelas de Educación Básica y de Centros de Maestros. La instalación y desarrollo de bibliotecas escolares constituye una meta prioritaria para el Programa Nacional de Lectura. La biblioteca escolar plantea convertirse en motor para el movimiento de los acervos en la escuela, de manera tal que el libro forme parte de la vida cotidiana de las aulas y de todos los proyectos de la comunidad escolar.

Cerca de la mitad de las entidades federativas tienen un comité ampliado de selección con más de 20 personas que tiene en sus PEL´s definidas acciones permanentes de estudio o de la muestra de la producción infantil o juvenil para el periodo 2005-2006.

Lineamientos cada vez más incluyentes para la consulta hacia los procesos de selección de colecciones de bibliotecas escolares y de aula con alta participación de miembros del sistema educativo de todos los niveles de la educación básica y de proyectos culturales, así como padres de familia y alumnos.

Sistematización de la información de los procesos de recepción de muestras, selección, producción y distribución de bibliotecas de aula y escolares.

Distribución a todas las entidades federativas y escuelas de nivel básico de las colecciones de aula (aproximadamente llegaremos este año a 95 títulos) y escolares.

Desarrollo de proyectos de acompañamiento para la instalación de bibliotecas escolares en las 32 entidades con aproximadamente 5.000 escuelas en atención prioritaria a través de 3.500 asesores, y una red de asesores.

3.- Formación y actualización de recursos humanos.

El programa deberá atender desde el nivel federal la formación de equipos técnicos en los estados para que cuenten con capacidades a fin de enfrentar los retos de las estrategias de acompañamiento y conformación de colecciones para las bibliotecas de aula y escolares.

Las líneas de formación incluyen la producción y distribución de materiales tanto impresos como audiovisuales, así como el uso de tecnologías de comunicación aprovechando espacios como la Red EDUSAT, la Red Escolar y de otros medios.

Desarrollo de un trabajo formativo para los equipos técnicos a través de reuniones regionales, seminarios nacionales, producción de materiales audiovisuales, impresos e inicio del desarrollo de espacios formativos en la página de la lectura.

Definición en acuerdo con la Dirección General de Formación Continua de prioridades formativas en el tema de lectura y bibliotecas escolares y su relación con la oferta de cursos, talleres y materiales de los que los equipos estatales pueden disponer. Incluyendo dos cursos generales sobre bibliotecas escolares (2) que se prepararon específicamente desde el PNL y más de 50 cursos elaborados a nivel federal y estatal a lo largo de los últimos 10 años.

En colaboración con la Dirección General de Formación continua se está preparando el primer examen para la acreditación de profesionales de todos los niveles en el tema de la lectura.

Definición de proyectos estatales de formación de maestros, directivos y maestros bibliotecarios en acuerdo con las instancias formativas estatales en crecimiento en los estados.

Desarrollo en dos estados de un diplomado sobre lectura y escritura en la etapa inicial para la formación de equipos técnicos.

Diseño, producción, emisión, reproducción y distribución de un paquete de materiales audiovisuales para apoyar los procesos formativos de agentes educativos (Asesores técnico pedagógicos, maestros y directivos) para la selección de libros e instalación y funcionamiento de bibliotecas escolares y de aula.

Publicación y distribución a las entidades de sus solicitudes del catálogo de libros especializados en lectura, para el maestro.

4.- Generación y difusión de información.  

La tarea es generar, sistematizar y difundir información que ofrezca un panorama claro, orientado a diseñar políticas para la rendición de cuentas.

Se establecerán vínculos con instituciones y organismos de México y de otros países que desarrollen proyectos, investigaciones y trabajos relacionados con el aprendizaje de la lengua escrita y la formación de lectores, además de recuperar las experiencias generadas en las escuelas e integrar redes de colaboración. Esto permitirá llevar a cabo acciones comunes para promover la cultura escrita entre alumnos y maestros.

L
a difusión de la información incidirá en la valoración de la lectura entre la población para impulsar un conocimiento sólido de la cultura escrita en nuestro país.

Diseño y desarrollo en el 2003 del estudio de seguimiento a la instalación y el desarrollo de bibliotecas escolares y de aula en una muestra representativa estatal y nacional (680 escuelas primarias y secundarias) en cooperación con la Dirección General de Evaluación y el INEE.

Preparación del estudio nacional sobre prácticas de lectura y escritura en la comunidad escolar en cooperación con el INEGI, que se desarrollará en el 2006.

Diseño, producción y circulación- emisión de un proyecto de materiales para la comunicación del PNL a diversos actores educativos: cartel con 10 propósitos de la escuela, dípticos para (Secretarios de Educación Estatales, Supervisores y Jefes de sector, Directores y Maestros), programas de radio y TV, carteles para la biblioteca escolar, folletos sobre caminos dentro de las colecciones, manuales para la biblioteca y el maestro bibliotecario.

Desarrollo y puesta en servicio de un sistema de orientación informatizado sobre los Libros del Rincón para las escuelas y el público en general: Portales de la Lectura.

Desarrollo de una página web del PNL como apoyo a la formación e información de equipos técnicos de los estados para la información a editores y al público en general.

Desarrollo de un centro de documentación sobre Literatura infantil y juvenil y la Lectura y los lectores a nivel central y la promoción del desarrollo de centros similares en cada estado a partir de la oferta viva del catálogo de selección que se ha ido entregando para los procesos de selección. Cerca de 1.700 títulos.

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(1)
Una versión más extensa de este artículo se presentó en el I Congreso nacional de lectura y escritura, celebrado en México, en la ciudad de Durango, del 19 al 22 de mayo de 2004.

(2) Directora general de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP y coordinadora nacional del Programa Nacional de Lectura para la Educación Básica y Normal.
(3)
Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario , Biblioteca para la actualización del maestro, FCESEP, México, 2001, p. 25.
(4) Op. cit., pp. 115116.
(5) Idem.
(6) Louise M. Rossenblat, La literatura como exploración . Fondo de Cultura Económica, México, 2002, pp. 1314.
(7)
Alberto Manguel, En el bosque del espejo. Ensayos sobre las palabras y el mundo , Alianza, Madrid, 2001, p. 16.
(8)
Charles Sarland, La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta, Fondo de Cultura Económica, México, 2003, p. 160.
(9)
Servicio de Orientación de la Lectura ( http://www.sol-e.com), portal de la Federación de Gremios de Editores de España y de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
(10)
El Consejo de Europa, por ejemplo, reconoce cuatro grandes ámbitos de lectura: personal, público, laboral y educativo. Véase http://www.pisa.oecd.org/read/Situatn.html
(11)
Op. cit., pp. 1516.